IL DISAGIO E I SUOI DERIVATI

 

L’INSEGNANTE E L’INTERESSE SOCIALE

 

La propensione alle relazioni

 

di LAURA TUSSI

 

Nel contesto educativo occorre relazionarsi assiduamente con colleghi, con superiori, con ragazzi e con i loro genitori. Si è esposti al giudizio di tutti a 360 gradi con conseguenze spesso devastanti, sia a livello esistenziale che psicologico. Personalmente “forse” sono riuscita immune da sei pesanti anni di precariato perché mi sono sempre e costantemente posta il problema dell’educazione e della necessità di apprendimento, di crescita sociale, culturale e psicologica di ogni ragazzo.

 

Gli atteggiamenti educativi emozionali e di controllo comportamentale incidono sulle modalità di impostare la relazione educativa con gli allievi, dal momento che non sono delle dimensioni isolate, ma interconnesse ed interdipendenti con l’impostazione complessiva della personalità globale dell’insegnante. Le convinzioni socio-politiche, la visione del mondo e dell’uomo, gli atteggiamenti verso le persone in divenire, il modo di porsi rispetto al compito educativo e in rapporto a se stessi sono istanze comportamentali e modali che sono comprese nel sistema interdipendente della personalità. Mentre non esistono divergenze tra gli studiosi dell’interazione educativa sul fatto che gli atteggiamenti educativi sono strutture interdipendenti, non esiste invece unanimità nell’individuazione dei criteri su cui fondare tali atteggiamenti. Kessel, uno studioso marxista, afferma che solo gli insegnanti con un chiaro e fondato atteggiamento favorevole alla società socialista stabiliscono significative relazioni sociali. Secondo la Psicologia Individuale di matrice adleriana, il rapporto educativo deve essere fondato sull’interesse sociale.

Secondo la psicologia di orientamento cristiano, gli atteggiamenti educativi sono validi se fondati sulla carità e responsabilità, per altre correnti di pensiero sono validi se fondati sul senso democratico. Da questi esempi risulta che gli atteggiamenti educativi positivi sono considerati come possibili solo se radicati in specifici sistemi motivazionali di tipologia prosociale. La formazione o la modifica degli atteggiamenti educativi degli insegnanti non devono essere considerate attraverso dinamiche processuali orientate su principi pedagogici, ma devono comprendere l’intero paradigma sistematico di convinzioni ed atteggiamenti dettati dalla personalità. La modalità tramite cui l’insegnante definisce il suo rapporto relazionale con gli allievi, influisce sulle vicendevoli relazioni e modalità di approccio e di rapporto all’interno della classe. Nel momento in cui l’insegnante stabilisce un contatto in cui gli allievi si sentono accettati e stimati come persone e quando esercitano una funzione di guida in modalità sociale e integrativa, allora gli allievi non solo si sentono valorizzati, ma motivati a sentirsi come attori interagenti nel gruppo classe. A questo punto ci si chiede se è possibile educare alla pace e creare un clima scolastico in grado di dare sicurezza agli alunni e agli insegnanti e di sviluppare al massimo le risorse di ciascuno. Per coloro che hanno risposto negativamente, il rapporto educativo è una questione di potere, di controllo, di trasmissione efficace di contenuti da depositare nella memoria degli allievi. Per coloro che non sono stanchi di provare, di cercare rapporti di reciproco adattamento creativo e nonviolento, dentro una realtà strutturale che permane ancora ostile a queste mete, valgono gli obiettivi che sempre i migliori educatori hanno saputo conseguire, quali il mutuo insegnamento, la cooperazione, la fiducia e l'accettazione reciproca, il confronto aperto e alternative nonviolente nei conflitti nella comunicazione circolare e non unilaterale, con lo scambio continuo fra educazione e vita personale e sociale.

 

Disagio sovraindividuale

 

Più volte nel corso della professione di insegnante mi sono trovata in situazioni disperate, in circostanze assurde che sembrano irrisolvibili anche da parte di tanta pedagogia scolastica, didattica e pedagogica.

Ve ne riporterò degli esempi:

 

La classe dimostra scarso interesse e patente abulia relazionale e cognitiva verso ogni proposta didattica innovativa e propositiva che scade inesorabilmente nel rifiuto e nell’avversione totali verso l’impegno di studio e di metodo. L’idea di impegnarsi con assiduità su un copioso numero di verifiche variegate nel contenuto e nelle modalità di svolgimento viene respinta per la scarsa volontà, per l’immotivato zelo nell’agire a favore di forme di gioco monotone, stupide e dettate dal bieco consumismo dei mezzi di comunicazione di massa che denota in modo evidente un basso tasso di valorialità personale pressochè incentrato sull’estetica, per le ragazze, e sul principio di forza, per i ragazzi. La proposta di percorsi didattici di contenuto educativo valoriale veniva respinta in nome di emblemi e simulacri di personaggi ben più importanti da perseguire e da innalzare a idoli del momento, di uno spaccato di classe povero di idee, banale negli interessi dove un certo tipo di consumismo fondato su meccanismi mercificatori biechi fa presa per la futilità, la vacuità e l’inanità dei messaggi la cui fruizione non implica per niente un cospicuo investimento di energia intellettiva. Tale disinteresse per pratiche metodologiche, didattiche, di contenuto, di riflessione ed il rifiuto verso un impegno intellettivo, collegiale basato sul confronto, il dialogo e l’interscambio costruttivo di opinioni ingenerano sempre individualismo, opportunismo e disinteresse verso l’altro, in tutte le accezioni di alterità, implicanti differenze, divergenze e diversità, per cui il ragazzo non attribuisce, secondo un’ottica di ottimismo esistenziale, senso e significato al mondo, alla realtà nella relazione con l’”altro” e con tutti gli “altri”.

In queste situazioni i genitori non sanno intervenire, ma si arrogano il diritto di sapere, di potere, di essere in grado di risolvere la situazioni con interventi incoerenti, impertinenti e soprattutto incompetenti, creando ulteriore confusione e difficoltà.

L’avvenimento di crisi, di rottura, di separazione e volontà di presa di distanza dalla personale professione (disagio dell’educatore) si è manifestato con la completa e assoluta incapacità di gestire una classe estremamente vivace, ineducata e alquanto disagiata.

Non è stato solo un momento o un evento di sconforto e perdita di fiducia nelle personali competenze e capacità, ma una catena di avvenimenti che hanno messo in discussione le parti del ruolo di docente.

Non credevo più nel valore e nell’importanza della trasmissione del sapere alle giovani generazioni, in quanto la mia esperienza è stata messa in discussione da atteggiamenti sconfessanti, distruttivi, lesivi, egocentrici e catalizzatori verso determinati atteggiamenti favorevoli nei confronti di elementi leader interni al gruppo classe.

La catena di eventi si è evoluta in senso negativo e nella mia decisione di scegliere un’altra scuola.

Le questioni chiave che si presentavano consistevano nella scarsa accettazione della sottoscritta e scaturivano dal confronto con l’insegnante precedente e la completa assenza del supporto dei colleghi, del consiglio di classe stesso e del dirigente scolastico.

Il presente dell’azione si riproponeva e si ripresentificava sempre più alienante e terrificante ogni mattina, ingenerando in me sfiducia, smarrimento, perdita di coscienza del ruolo e abbandono della fiducia nelle personali capacità, il tutto trasposto in un “presente critico” che mi sfidava quotidianamente.

Da questa esperienza traumatizzante rispetto alla fiducia della costruzione di una mia professionalità, ho appreso la necessità di pensare l’azione formativa nella sua posteriorità, ossia riqualificare il valore futuro dell’agire educativo, come sostiene Donald Schön nel saggio “Per una nuova epistemologia della pratica professionale”. 

 

Disagio individuale

 

Francesco è un preadolescente carismatico all’interno del gruppo classe.

Il disagio del ragazzo presenta fattori di esistenzialità come la difficile ricerca di un’identità che trova nell’identificazione con i supereroi della lotta libera con conseguente immedesimazione ed emulazione della pratica violenta che si ritorce anche sui compagni stessi. La forza fisica diviene la compensazione ad un insuccesso scolastico sconfortante da cui deriva un’insoddisfacente immagine di sé. L’interiorità del ragazzo si proietta costantemente su figure vittoriose di supereroi e si confronta con una realtà veritiera e spesso conflittuale, opprimente e frustrante, come quella della scuola e dei pari. In una realtà di pattualità e negoziazione il supereroe presenta un senso di mancata realizzazione e una sensazione di inadeguatezza perché la forza e la violenza non hanno campo dove prevalgono il dialogo, il confronto, la ragione della condivisione. Sussistono probabili origini nella sfera famigliare e affettiva, in quanto il padre del ragazzo ha dichiarato di aver vissuto un’infanzia molto difficile, travagliata e contaminata di espedienti per sopravvivere. Entrambe le situazioni (padre e figlio) manifestano un difficile percorso di conquista di autonomia e di paura di crescere, rifugiandosi in un infantilismo aggressivo e superomistico e immedesimandosi nel boss o nel supereroe di turno propugnati dalla televisione. Si avverte un eccesso di delega o procrastinazione delle scelte importanti, come il cambiare i propri atteggiamenti al fine di conseguire un auspicabile successo scolastico, che sancirebbe il passaggio, la transizione più o meno metaforica ad una condizione di maturità tanto agognata, in seguito ad un’adolescenza vissuta in modalità davvero problematiche, che hanno comportato disagi a genitori, insegnanti e al ragazzo stesso che intimamente matura un sensazione di inferiorità dettata dai continui e ripetuti insuccessi scolastici. Francesco esercita poteri di comunicazione, di controllo, di influenza non positivi e poco costruttivi, incentrati a volte all’azione violenta che dissemina incomprensioni, angherie e soprusi all’interno delle dinamiche interrelazionali.

Il ragazzo presenta comunque a tratti stimoli all’apprendimento e alle procedure didattiche con volontà ed impegno a livello cognitivo dimostrando acume intellettivo.

Francesco quest’anno intraprenderà un percorso di laboratorio autobiografico focalizzato sulla narrazione di sé e della propria storia di vita e di formazione, al fine di tentare un recupero del suo vissuto di disagio ingenerato ed accresciuto da un provvedimento di bocciatura che ha costituito un incidente critico, traumatico e insanabile nella vita scolastica e comportamentale di Francesco.

 

Ma quando un insegnante in erba è motivato da tutte le buone intenzioni del caso, magari con  uno stuolo di genitori che gli imperversa contro, sobillando le ire funeste del Dirigente Scolastico e anche di qualche collega del Consiglio di classe, allora, a questo punto qual è la soluzione a tutto questo teatrino di parti e controparti che non vedono niente di idealistico se non la possibilità che il figlio divenga un esimio ingegnere?…

 

Sembra che con i decreti delegati degli anni ’80 l’associazionismo dei genitori sia entrato in modo brusco, impellente, sovversivo, ma troppo spesso incompetente nel “sistema scuola”,creando confusione e inusitate pretese nell’operato didattico e quindi professionale del docente. Penso che ad ogni insegnante, anche precario debba essere accreditato il giusto peso ed una certa fiducia. Di conseguenza dove sta scritto che ci devono giudicare i genitori? Ci hanno già formato e valutato la Scuola in primis, le università, tutto il settore post laurea, e infine un Ministero e un Provveditorato, insomma una lunghissima trafila di enti specializzati e di accreditato prestigio. Trovo che proprio il “sistema scuola” o comunque la concezione più consueta e tradizionale del fare scuola e dell’educare si basi su principi restrittivi, coercitivi, per “tenere a bada” i ragazzi. Di conseguenza il Professore e l’Insegnante precario soprattutto vengono giudicati troppo spesso non in base ai loro titoli di studio, ai meriti accademici, alle pubblicazioni scientifiche, al prestigio culturale e sociale che ottengono anche dall’impegno culturale, ma ci si limita banalmente a recriminare sull’operato di un Docente in relazione a quanto tempo riesce a far stare in silenzio assoluto i ragazzi in classe, ammutolendoli e spaventandoli, in un autentico contesto dittatoriale. Non vi pare una situazione squallida e deprimente, considerando il fatto che tutte le parti in causa, dai colleghi, ai bidelli, dalla presidenza, ai ragazzi stessi si omologano subdolamente a questo modello repressivo e alquanto stupido e banale?
La Scuola può e deve offrire molto di più…

             
La Scuola di Tutti e per Tutti.